Haiti-- Education -- Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans l'Éducation en Haïti ?
- From: "Annette" <len.annette@xxxxxxxxxxxx>
- Date: 14 Feb 2007 09:01:29 -0800
Copie d'un message reçu :
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Un débat semble vouloir s’ouvrir sur l’éducation en Haïti autour de la
question que pose le journal LE MATIN :
Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans l'Éducation en
Haïti ?
Je suppose que plusieurs de mes correspondants sont intéressés à
réfléchir à cette question particulière et éventuellement sur le
problème plus général et fondamental de l’éducation en Haïti.
Je joins à la présente un dossier comprenant des textes publiés dans
Le Matin du 14 février et en rappel le texte du compte-rendu de Kesner
Pharel auquel on fait allusion dans le courrier et enfin je diffuse à
nouveau la magistrale et exemplaire étude de Marc-Antoine Louis sur le
Baccalauréat haïtien qui ne sera pas publiée dans Le Matin vu son
ampleur.
Je renouvelle l’appel à échanges et débats lancé précédemment lors de
la première diffusion du texte de Marc-Antoine Louis.
Bonne réception.
Adrien
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Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans l’éducation en
Haïti ?
Par Kesner Pharel
kesnerpharel@xxxxxxxxxxxxxxxx
Des leaders du secteur des affaires en Haïti, réunis durant le week-
end du 2 au 4 février dernier au Carter Center à Atlanta à
l’invitation de la Fondation canadienne pour les Amériques (FOCA), ont
réfléchi sur les multiples défis auxquels le secteur de l’éducation
est confronté actuellement et ont promis d’apporter leur contribution
dans la recherche de solutions. Cet intérêt du secteur local des
affaires pour le monde de l’éducation est compréhensible quand on
connaît l’importance de ce dernier dans cette ère dominée par
l’économie du savoir. L’éducation et la formation continue
représentent des facteurs cruciaux pour le renforcement de la
productivité et de la compétitivité devant assurer la prospérité d’une
nation. Ont également participé à la réunion le ministre de
l’Éducation nationale, M. Gabriel Bien-Aimé et le sénateur du Nord
Est, M. Rudolph Boulos.
Deux études préparées en la circonstance par l’experte de la Banque
interaméricaine de développement (BID), Mme Claudia Uribe et le
président de l’Université Quisqueya (UNIQ), M. Jacky Lumarque, ont
permis de voir l’unicité du système éducatif haïtien dans la région de
l’Amérique latine et des Caraïbes. Citant une précédente étude de la
BID, Mme Uribe a souligné que l’offre de l’éducation est dominée par
le secteur non public contrairement aux autres pays de la zone. En
fait, 95 % des enfants en âge préscolaire, 82 % des élèves enregistrés
dans le secteur primaire et 75 % des élèves du cycle du secondaire ou
troisième cycle fréquentent le secteur non public de l’éducation en
Haïti. La situation est tout à fait différente dans la région de
l’Amérique latine et dans les Caraïbes avec seulement 20 % des élèves
du primaire et 24 % du secondaire enrôlés dans des écoles privées.
L’experte de la BID a indiqué que l’explosion des écoles privées a eu
lieu en Haïti durant les 40 à 50 dernières années, car le secteur non
public de l’éducation en Haïti représentait à la fin des années 50
seulement 20 % de l’offre de l’éducation en Haïti.
Mme Uribe a expliqué que l’offre de l’éducation en Haïti par le
secteur non public ne représente pas une alternative à l’offre du
secteur public, mais elle résulte plutôt d’une certaine négligence des
responsables gouvernementaux. Ces derniers n’ont pas pu mettre en
place une véritable politique de l’éducation et allouer les fonds
nécessaires à travers le budget de la République pour supporter les
dépenses de l’éducation. Elle a précisé que les dépenses publiques
dans l’éducation en Haïti sont estimées à 1,5 % du Produit intérieur
brut (PIB) en 2005-2006, tandis que dans les autres pays de l’Amérique
latine et des Caraïbes elles ont atteint le niveau de 4,3 %. Elle a
ajouté que les dépenses privées effectuées dans les pays de l’Amérique
latine et des Caraïbes, soit les dépenses réalisées par les familles
pour l’éducation des enfants accusent une moyenne de 1%, et en Haïti
3,5 %. Il importe de souligner qu’une étude de la Banque mondiale a
révélé qu’Haïti représente l’un des principaux pays du monde où les
parents octroient une partie substantielle de leur maigre budget à
l’éducation de leur progéniture. Les parents haïtiens ont la
réputation d’avoir une confiance aveugle dans l’éducation qu’ils
considèrent comme le seul moyen pour sortir leur famille de la
pauvreté.
Selon de récentes évaluations du ministère de l’Éducation nationale,
le coût pour envoyer un enfant à l’école en Haïti – frais scolaires,
uniformes, transport, nutrition… – est estimé à 109 dollars américains
en moyenne par an, ce qui constitue un poids financier assez élevé
pour une famille vivant dans un pays où plus de 70 % des ménages
vivent avec moins de 2 dollars américains par jour. En dépit de
sacrifices financiers énormes réalisés par des familles haïtiennes
pour donner le pain de l’instruction à leurs enfants, la qualité du
service d’éducation offerte généralement en Haïti laisse beaucoup à
désirer. En effet, ce secteur souffre d’une gouvernance inefficace et
inefficiente en raison d’un manque de respect des fonctions de gestion
notées dans l’administration des écoles en Haïti. En ce sens, un
représentant du Fonds Global pour lutter contre le sida, la malaria et
la tuberculose, M. Wolfgang Munar, invité à la rencontre a eu à
présenter le modèle de gestion adopté pour garantir des résultats dans
le secteur de la santé. Ce modèle qui fonctionne en Haïti sous le
contrôle de la Fondation Sogebank a affiché une bonne performance et a
contribué à la réduction du taux de prévalence du Sida dans le pays, a
déclaré M. Munar.
M. Lumarque a révélé dans son document la proposition de plusieurs
entreprises du secteur des affaires haïtien consistant en la mise en
place d’un crédit éducatif pour le financement de l’enseignement
supérieur et la formation technique. Ce mécanisme novateur en Haïti
pourrait être élargi avec le support du secteur des affaires, des
bailleurs internationaux et d’organisations de la diaspora aux autres
secteurs de l’éducation afin d’accroître non seulement le taux de
scolarisation, mais aussi d’améliorer la qualité de l’éducation en
Haïti. Le secteur des affaires haïtien fortement représenté à la
rencontre d’Atlanta devrait jouer un important rôle de leader dans le
cadre du renforcement de la qualité de l’éducation à travers un
support financier et le partage des techniques de gestion pour assurer
une meilleure gouvernance dans le système éducatif national. Ceci
permettra aux entreprises privées évoluant dans l’économie nationale
d’obtenir une main d’œuvre beaucoup plus qualifiée pour faire face à
la brutale concurrence causée par la mondialisation et pour garantir
une croissance « pro-pauvre » indispensable pour l’amélioration de
l’environnement des affaires.
LE MATIN vendredi 9 février 2007
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ÉDUCATION/ Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans
l’Éducation en Haïti ?
(Les réactions de nos lecteurs)
Le vieux débat sur l’éducation en Haïti n’est pas clos. Nous en
voulons pour preuve les réactions provoquées par le texte de notre
collaborateur, Kesner Pharel, responsable de la rubrique Économie et
Affaires du journal, texte publié dans notre édition du week-end
dernier (Le Matin 9-11 février) sous le titre «Quel rôle pourrait
jouer le secteur des affaires dans l’Éducation en Haïti?». Ouvert à
tout échange d’idées, que nous jugeons d’importance pour l’intérêt
national, nous publions ci-après les différents points de vue de nos
lecteurs.
D’abord les félicitations d’un étudiant haïtien en éducation aux États-
Unis, puis l’intervention d’un spécialiste, Marc Antoine-Louis, qui
nous a fait parvenir son «Plaidoyer pour un bac moderne : dix
propositions » Un texte dense et rigoureux qui pourrait contribuer à
enrichir les réflexions sur le système éducatif haïtien.
Malheureusement, il n’entre pas, à cause de son ampleur, dans le cadre
éditorial du journal. En revanche, nous nous permettons de proposer à
l’attention de nos lecteurs un extrait de l’introduction à ce
plaidoyer.
Puis, l’intervention critique d’un autre spécialiste, Michel-Ange
Pantal, professeur d’université aux États-Unis. En contrepoint, nous
publions sur le même sujet deux points de vue extraits des propos de
deux de nos invités reçus en décembre dernier en entretien exclusif,
le Premier ministre Jacques Édouard Alexis, lui-même spécialiste en
éducation et ancien recteur d’université et l’ambassadeur de France en
Haïti, Christian Connan.
ÉDUCATION/ Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans
l’Éducation en Haïti ? / Un regard plus critique
Mon cher Kesner,
Je viens tout juste de lire ton compte rendu à propos de la réunion
d’Atlanta (Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans
l’Éducation en Haïti?). J’apprécie beaucoup ton sens d’objectivité et
ton professionnalisme, mais je regrette que tu te sois limité à
rapporter ce qui constitue l’essentiel des études de Mme Uribe et de
M. Lumarque. Je pense que la question est assez sérieuse pour
justifier un regard plus critique sur ces résultats et, ce qui est
peut-être plus important, ces recommandations.
Le diagnostic du système éducatif haïtien a été en cours pendant trop
longtemps. Aujourd’hui nous savons assez bien pourquoi le système ne
fonctionne pas. J’ai peur qu’il n’y ait rien de nouveau dans les
présentations faites à Atlanta. Toutes les ressources investies dans
ces efforts de diagnostic devraient être réorientées à la recherche
d’une vraie solution au problème. Mieux encore, nous savons très bien
comment résoudre le problème. Ce qui fait défaut, c’est l’honnêteté
intellectuelle pour accepter la solution et le courage politique pour
la mettre en application.
Le financement de l’éducation est exactement le contraire de ce qu’il
ne devrait pas être.
Mme Uribe n’a fait que répéter des chiffres qui circulent assez
longtemps déjà. Tout le monde sait que la structure de financement du
système éducatif en Haïti est à l’envers. Le financement de
l’éducation est exactement le contraire de ce qu’il ne devrait pas
être. Nous pourrions essayer d’expliquer pourquoi, mais ce serait un
effort inutile de diagnostiquer le système pour la nième fois. Il ne
vaut donc pas la peine de commenter les propos de Mme Uribe.
Cependant, les propositions de M. Lumarque méritent une certaine
attention. Elles sont erronées et dangereuses. Je trouve malheureux
que tu aies choisi de ne pas les examiner un peu plus en profondeur.
Voici ce qu’on peut lire dans ton article : « M. Lumarque a révélé
dans son document la proposition de plusieurs entreprises du secteur
des affaires haïtien consistant en la mise en place d’un crédit
éducatif pour le financement de l’enseignement supérieur et la
formation technique. » Il n’y a plus aucun doute dans la communauté
scientifique que les rendements sociaux des investissements en
éducation sont inversement liés au niveau d’éducation. Nous avons
assez démontré que l’investissement dans l’enseignement primaire et
secondaire a un taux de rendement social nettement plus élevé que
l’investissement dans l’enseignement supérieur. Ainsi le principe
fondamental de l’efficience économique exige du pouvoir public qu’il
ne dépense pas un sou pour financer l’enseignement supérieur tant que
la couverture demeure incomplète aux niveaux primaire et secondaire.
Combien d’enfants ne vont pas à l’école primaire aujourd’hui tandis
que (et parce que), chaque année, le gouvernement choisit de financer
les études universitaires de milliers de bacheliers ? C’est insensé.
On voudrait commettre un suicide collectif qu’on ne s’y prendrait pas
autrement. Tel qu’il est aujourd’hui, le système de financement de
l’éducation en Haïti perpétue la pauvreté et la criminalité. À moyen
terme, les effets peuvent être irréversibles.
Dans le cas d’Haïti, la plus efficace des politiques publiques sera
celle qui se concentre, presque exclusivement à mon avis, sur
l’enseignement primaire et secondaire.
Aussi triste que cela puisse être, personne ne semble s’inquiéter.
J’espère que tu ne crois pas sérieusement que Mme Uribe s’inquiète du
futur des enfants Haïtiens. À son crédit, elle n’a jamais fait une
telle déclaration. Elle est « un consultant international » et tout le
monde sait ce que c’est. Elle ne doit pas être blâmée et je ne la
blâme pas. Mais le fait par M. Lumarque de proposer qu’on investisse
encore plus d’argent dans l’enseignement supérieur [1] est, dans le
meilleur des cas, plutôt suspect. J’espère sincèrement qu’il s’agit là
d’une simple erreur due à une malheureuse interprétation du principe
fondamental d’allocation des ressources, et non d’une tentative
égoïste pour obtenir plus d’argent pour la très prestigieuse
institution qu’il dirige.
Au risque d’être redondant, j’aimerais encore une fois insister sur
l’importance de penser en termes de coût d’opportunité: chaque dollar
investi dans une formation supérieure livrée, par exemple, par l’UNIQ
est un dollar qui n’est pas investi dans la lutte contre
l’analphabétisme et, par conséquent, la pauvreté et la criminalité
dans le pays. Ainsi, dans le cas particulier d’Haïti, la plus efficace
des politiques publiques sera celle qui se concentre, presque
exclusivement à mon avis, sur l’enseignement primaire et secondaire.
Naturellement, on peut objecter qu’il nous faut un système
d’enseignement supérieur solide si nous voulons être compétitifs dans
un monde globalisé. Un tel argument est correct. Il ne signifie pas,
cependant, qu’il faille abandonner les théories économiques les plus
fondamentales et ignorer tous les récents résultats de la recherche
sur la rentabilité (privée et sociale) des investissements en
éducation. Il y a beaucoup de bonnes stratégies pour créer,
développer, et soutenir un système d’enseignement supérieur très
solide en Haïti; On peut les explorer en profondeur dans le cadre d’un
autre débat.
Michel-Ange Pantal, Ph.D. Department of Economics University of
Missouri-Columbia
mercredi 14 février 2007
ÉDUCATION/ Quel rôle pourrait jouer le secteur des affaires dans
l’Éducation en Haïti ? / Le point de vue de l’ambassadeur français
Christian Connan
LM : En dehors de ce que nous, Haïtiens, on n’a pas fait, pensez-vous
qu’il y ait un effort français qui n’a pas été fait également (langue,
éducation …)
Il y a beaucoup de choses qui pourraient encore être faites. Le
secteur de l’éducation, par exemple, est capital et nous projetons d’y
accroître notre effort, en particulier en faveur de la formation des
maîtres et de l’enseignement supérieur. J’aimerais insister sur ces
deux points, car, en matière de coopération éducative, il existe une
forme de conformisme (ce que j’appelle le « prêt à ne pas penser
international », auquel la France a hélas aussi participé), qui
consiste à vouloir consacrer tous les moyens à l’éducation de base. À
long terme, cela est tout à fait justifié : on sait, en effet, que
l’éducation est la clé du développement. Mais, dans beaucoup de pays
pauvres, la volonté de « faire du chiffre » et d’améliorer à tout prix
les taux de scolarisation conduit à mettre devant des classes trop
nombreuses des enseignants qui en savent à peine plus que leurs élèves
et n’ont aucune formation pédagogique ; les élèves qui réussissent
néanmoins à apprendre quelque chose à l’école fondamentale passent les
années qui suivent à oublier ce qu’ils ont appris, faute
d’établissement secondaire pour poursuivre leurs études. Or, la
plupart de ces pays sont confrontés à un même problème, provoqué par
la déliquescence des appareils de formation (qui est elle-même la
conséquence de programmes d’ajustement structurel mal conçus) : le
renouvellement des élites. Ces pays disposent à la fois d’enseignants
et d’étudiants de qualité, mais qui n’ont les moyens, ni d’enseigner,
ni d’apprendre. Si on les regroupait dans des filières d’excellence et
si on leur donnait une petite part des moyens consacrés à l’éducation
de base, les responsables qui font défaut pourraient être rapidement
formés et l’effet global sur le développement serait meilleur, pour un
même niveau de dépenses. Bien entendu, cela ne signifie pas qu’il faut
renoncer à augmenter les taux de scolarisation, au contraire ;
simplement, ce ne doit pas être l’objectif unique, et cet objectif
doit constituer un élément d’une planification globale accordant à
chaque niveau d’enseignement des moyens judicieusement répartis.
(In Le Matin du vendredi 5 au lundi 7 janvier 2007)
Courrier
Bonjour Monsieur Pharel,
Après avoir lu votre article compte rendu sur la rencontre « des
leaders du secteur des affaires en Haïti [...] durant le week-end du 2
au 4 février dernier au Carter Center à Atlanta à l’invitation de la
Fondation canadienne pour les Amériques (Foca) », je ne puis
m’empêcher de vous écrire pour vous féliciter de votre travail combien
majestueux pour la communauté nationale et pour nous Haïtiens vivant
en dehors du pays.
On savait qu’on pouvait vous faire confiance pour votre sens du
sérieux et votre intégrité malgré toute la déchéance que de telles
valeurs connaissent dans le pays. Avec la publication de ce texte et
toutes les précisions dignes de l’esprit scientifique dont vous faites
part dans la rédaction de ce texte, on ne peut qu’être plus confiant.
On peut se mettre vraiment à espérer qu’Haïti peut s’en sortir.
En tant qu’étudiant en sciences de l’éducation cette nouvelle
m’intéresse au plus haut chef. J’aimerais bien - si vous les avez -
avoir les textes des intervenants en version originale. Cela
m’aiderait grandement dans mes recherches sur l’éducation haïtienne.
Je ne cesserai jamais de vous remercier de votre grand courage ainsi
que de votre sens du professionnalisme.
Recevez, cher professeur, toutes mes félicitations et hommages.
« Kenbe la »
Pyves
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M. Pharel,
Tant mieux si le secteur des affaires consent à assumer officiellement
leur rôle dans le développement de l’éducation. De toutes façons,
c’est un secteur sans État de la fin du XIXe siècle.
En passant, je vous fais parvenir une étude sur le bac, qui peut
enrichir vos réflexions sur le système éducatif haïtien et contribuer
au débat qui est au cœur du développement économique d’Haïti. Et un
texte posant la problématique du développement dans une toute autre
perspective.
À bientôt.
Marc-Antoine Louis, Ph. D. Consultant en éducation
LE MATIN mercredi 14 février 2007
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1
Plaidoyer pour un baccalauréat haïtien moderne: dix propositions Marc-
Antoine Louis, Ph.D. Consultant en éducation
louisma@xxxxxxxxxxx
louisma80@xxxxxxxxxxxx ©MAL, décembre 2006
2
« …L'école haïtienne est nocive, car elle détourne l'enfant de son
milieu naturel de vie pour l'enfermer dans des cadres arbitrairement
définis, lui imposant un savoir artificiel qui ne répond pas à une
vision du monde moderne» Émile Ollivier, 1972
« Dites-moi comment vous évaluez et je vous dirai ce que vos élèves ou
vos étudiants apprennent réellement… et je vous dirai votre conception
réelle de l’apprentissage »
Jean-Marie De Ketele, 1993 Introduction
Le baccalauréat haïtien se révèle, à bien des égards, une catastrophe
nationale, un échec collectif. Chaque année, des milliers de jeunes
porteurs d’avenir national, principales ressources d’un pays exsangue,
voient leurs espérances s’écrouler lors de la proclamation des
résultats du bac. Sans alternative professionnelle, dans
l’indifférence complète des pouvoirs publics. Les taux d’échec1 au
bac, bon an mal an, varient de 43 % à 83 %. Selon Gilles (1998), 14,7
% s’inscrivent au bac avec la certitude de ne pas y participer, la
fiche d’inscription constituant une pièce importante pouvant servir à
des fins inavouées et inavouables2. Environ 92,8 % des candidats de
rhéto C, section quantitativement la plus importante au niveau
national, sont surâgés, c’est-à-dire qu’ils ont en moyenne 24 ans
(maximum 56 ans), alors que l’âge normal de fin d’études secondaires
est de 18 ans. Cela, sans compter le fait que la formation reçue de
l’école fondamentale au bac est une formation obsolète, dépassée, sans
valeur équivalente en dehors du pays. Nous sommes donc en présence du
plus grand gaspillage humain et social qu’aucun État soucieux du bien-
être collectif ne devrait tolérer, alors que l’importance de
l’éducation et des technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans le développement d’un pays comme Haïti n’est
plus à démontrer aujourd’hui (voir à ce sujet Pierre, 2006;Matsuura,
2006). À l’heure où la plupart des systèmes éducatifs du monde sont en
train de se rénover pour répondre aux exigences de la mondialisation ;
à l’heure où, sur le plan international, les écoles évoluent pour
devenir des organisations « innovantes et apprenantes » préoccupées
non seulement de transmettre mais aussi de créer du savoir, le système
d’examens d’État haïtien doit être soumis à une cure de modernisation
de façon à rentabiliser notre principale richesse nationale que
constitue la jeunesse.
Ce texte veut justement forcer un débat national sur ce monument
qu’est le baccalauréat haïtien. Nous procéderons comme suit : dans un
premier temps, nous définirons les principales exigences en termes de
compétences, habiletés, savoirs que la modernité impose pour
s’inscrire dans la société de savoir3. Dans un deuxième temps,
1 Gilles(1998) a raison de dire que « les taux d’échec traduisent un
état de fait économiquement inefficient, socialement injuste et
politiquement explosif.» 2 Il y aurait entre 3 716 et 5 512 candidats
qui s’inscrivent au bac tout en sachant qu’ils ne vont pas y
participer, selon Gilles (1998).
3 Nous empruntons la définition suivante de la société de savoir à
Michel Cartier: http://:www.michelcartier.com. Une société du savoir
est une société de l'immatériel où l'information, la connaissance et
le savoir sont véhiculés par
3
nous présenterons les normes internationales au sujet de l’évaluation
des acquis scolaires. En troisième lieu nous examinerons le
baccalauréat haïtien sous différents aspects : son histoire, sa
signification sociale, sa gestion et les critiques auxquelles il est
soumis depuis des décennies. Enfin, en dernier lieu, nous proposerons
un certain nombre de recommandations pour le rénover. Exigences de la
société de savoir
Sous l’effet de la mondialisation4 la planète s’est rétrécie, le monde
est devenu village. Nous sommes submergés par la complexité du monde
et les innombrables informations sur celui-ci noient nos possibilités
traditionnelles d’intelligibilité. En ce XXIe siècle, les nations
deviennent à la fois plus interdépendantes et plus compétitives ; leur
futur est de plus en plus dépendant du savoir, des habiletés et des
capacités de leur population (Power, 2000). Cette nécessité de
maintenir la compétitivité sur le plan international et d’accroître le
rôle de l’information et du savoir dans l’économie des pays a fait
naître un vaste débat sur la nature des compétences5 que doit posséder
un jeune, futur travailleur du savoir, dans une économie axée sur la
matière grise. Ainsi chaque système éducatif est mis en demeure de
réagir face aux changements qui marquent l’économie du savoir et qui
se traduisent par une demande de compétences plus diversifiées et d’un
niveau plus élevé. Mine de rien, nous sommes en train de passer du
vieux modèle industriel de l’école né des sociétés industrielles au
tournant du siècle dernier vers un modèle d’écoles adaptées aux
sociétés fondées sur le savoir, préoccupées non seulement de
transmettre, mais aussi de créer du savoir.
Pour cela, aujourd’hui, un travailleur du savoir6, en plus des
compétences
des bits électroniques devenant la base économique de cette société.
Elle devrait donner à chaque citoyen la possibilité d'avoir accès à
une créativité intellectuelle et à une productivité de haut niveau
grâce au traitement numérique de l'information et à une éducation
adaptée. 4Il est bon de rappeler ici que nous faisons une différence
très nette entre la globalisation et la mondialisation. L’un est
l’inverse de l’autre. Alors que la globalisation est une mise en
réseaux des flux essentiellement financiers, une marchandisation de
tout produit même culturel, la mondialisation est employée ici, en
référence aux travaux de Charlot (2000), dans le sens d’une mise en
interactions, en échange d’une forme d’universalisation, d’affirmation
de la solidarité au sein de l’espèce humaine. Pourtois et Desmet
(2000), dans la foulée de Lyotard, de Habermas et pour éviter toute
ambiguïté, utilisent de préférence le concept de postmodernité.5Nous
sommes conscient que le concept de compétence doit être manipulé avec
soin. Importé des États-Unis où il a fait fortune dans les années
70-80, c’est un concept idéologiquement chargé. Il se situe pour
plusieurs dans une logique positiviste, une logique d’économie de
marché. Il fait l’objet, au Québec, tout au moins, d’un large débat
(voir Boutin et Julien). La définition que nous proposons ici tente de
le placer dans une perspective socioconstructiviste.6Le concept «
travailleur du savoir» est relativement nouveau. Il n’est pas tout à
fait balisé. Pour certains chercheurs il désigne les travailleurs qui
participent de façon très efficace à l’économie du savoir. Il peut
s’agir aussi de personnes travaillant dans des secteurs à forte
intensité de savoir ou qui disposent de qualifications ou de
compétences spécifiques, ou qui contribuent à la création de
connaissances. Plus le nombre d’années d’études est élevé, plus la
probabilité d’être un travailleur du savoir est grande (OCDE, 2000).
4
disciplinaires de haut niveau qui sont de nature essentiellement
cognitive, doit posséder trois ordres de compétences7 utiles au
travail (Stasz, 2000): Compétences relationnelles (aptitude à
travailler en équipe et à collaborer à la réalisation d’un objectif
commun ; aptitude au commandement); Compétences personnelles
(motivation et disposition au travail, aptitude à apprendre, aptitude
à la résolution de problèmes, capacité de communiquer efficacement
avec les collègues et les clients, capacité d’analyse); Compétences en
matière technologique ou dans le domaine des technologies de
l’information et de la communication (TIC). Morin (2000), quant à lui,
prenant en compte toute la complexité du monde d’aujourd’hui et dans
une perspective plus humaniste, nomme sept savoirs essentiels à
l’éducation du futur ; savoirs qui recoupent en partie la nomenclature
proposée par Stasz : Maîtriser les principes majeurs d’une
connaissance pertinente ; Avoir conscience de son identité terrienne ;
Acquérir les capacités d’affronter les incertitudes ; Posséder un sens
de la compréhension humaine intersubjective ; Développer une
conscience démocratique ; Être conscient de sa citoyenneté planétaire;
Développer une éthique du genre humain. Pourtois et Desmet (1997), à
partir d’une posture postmoderniste de l’éducation, caractérisée par
la perte des finalités, l’imprévisibilité et l’incertitude, présentent
un “système pédagogique multiréférentiel intégré” qui privilégie
l’émergence d’un individu multiple inscrit dans l’universalité du Tout-
monde, agent-acteur-auteur de ses propres savoirs, de son propre
destin. Leur paradigme pédagogique repose sur les quatre dimensions
fondatrices de l’être humain : dimension affective, cognitive, sociale
et idéologique.
Et quand on prend en compte l’évolution des grands courants de pensée
éducative du XXIe siècle, on peut affirmer qu’au moins six éléments
affectent le paysage éducatif d’aujourd’hui8 (John Berry et al. 1999):
Un intérêt marqué pour l’augmentation de la qualité et de l’accès à
l’éducation de base depuis la conférence de Jomtien de 1990; Les
sévères contraintes économiques qui limitent les capacités des
gouvernements à investir davantage en éducation ; Un souci pour plus
d’efficience et d’accountability dans la qualité des services
éducatifs offerts aux communautés de base ; 7Cette nomenclature de
Stasz, prise telle quelle, semble référer à la notion du capital
humain, notion qui, dans l’optique de la Banque mondiale, a pour effet
d’imposer une vision très réductrice de la culture transmise à
l’école, dans la mesure où elle est regardée exclusivement comme une
source de gains de productivité (voir Laval et Weber, 2002). C’est
pour cela que nous essayons d’atténuer sa portée en lui ajoutant les
savoirs essentiels définis par Morin et par Pourtois et Desmet.
8Berry, J. et al. Improving learning outcomes in the caribbean:
challenges and lessons. Curriculum reform. A regional study prepared
for the economic development institute of the World Bank and presented
at a workshop Port of Spain, Trinidad and Tobago, April 21-23, 1999.
5 Un souci pour que le curriculum reflète davantage les réels
besoins des apprenants, dans des termes clairs et pratiques, proches
des intérêts de la communauté et sensibles aux vibrations du monde
globalisé ; La nécessité d’accorder de plus en plus de place aux
nouvelles technologies de l’information et de communication dans
l’espace scolaire ; Une urgence pour que le système éducatif s’adapte
aux exigences de la globalisation caractérisée par un marché en
constante et rapide évolution et une économie globale très
compétitive.
Nouvelles tendances en évaluation des compétences Sur le plan des
stratégies d’évaluation et de mesure des apprentissages scolaires et
des compétences cinq grandes tendances lourdes se dessinent en réponse
aux besoins urgents de mobilité planétaire de l’individu moderne
(Herman, Aschbacher and Winters, 1992). De plus en plus, on passe :
(1) d’une conception béhaviorale9 à une conception cognitiviste de
l’apprentissage et de l’évaluation;
(2) du modèle de tests papier crayon à l’évaluation authentique10; (3)
de l’évaluation unique à un ensemble évaluatif (portfolios); (4) de
l’évaluation basée sur une dimension à l’évaluation
multidimensionnelle; (5) de l’évaluation mettant l’accent sur un
individu à l’évaluation de groupe. De plus, le développement de la
docimologie et des sciences connexes (psychologie cognitive,
psychométrie, édumétrie, épistémologie, etc.) a contribué au
quadrillage du terrain, à la délimitation d'un certain nombre de
paramètres permettant de définir les conditions optimales d'une
évaluation plus ou moins objective, fidèle, valide. Il reste que,
parmi toutes les fonctions de l'évaluation (pronostique, diagnostique,
certificative) la fonction certificative est celle qui demeure la plus
problématique aujourd’hui. C’est qu'elle est incessamment soumise à
des impératifs politiques, sociaux, économiques, pédagogiques dans un
monde en mutation technologique constante.
9 Rappelons que dans la vision béhavioriste de l’apprentissage
largement dominante en Haïti, l’apprenant est considéré comme un
récepteur passif. L’enseignant est le contrôleur d’information; il
explique et démontre aux élèves ce qui doit être fait et comment le
faire. De son côté, l’élève reçoit l’information et essaie de
reproduire ce qu’on lui demande de faire. L’enseignement de type
magistral entrecoupé d’exercices dans lesquels l’élève essaie
d’appliquer ce qu’il a compris reflète bien cette vision de
l’apprentissage. Alors que le paradigme cognitiviste se préoccupe de
rehausser l’engagement cognitif de l’élève dans son processus
d’apprentissage. 10Wiggins (1989) définit de la sorte les 12 traits
principaux d’une évaluation authentique :1)L’évaluation n’inclut que
des tâches contextualisées. 2) L’évaluation porte sur des problèmes
complexes. 3) L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants
développent davantage leurs compétences. 4) L’évaluation exige
l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires. 5) Il n’y
a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation
des compétences. 6) La tâche et ses exigences sont connues avant la
situation d’évaluation. 7) L’évaluation exige une certaine forme de
collaboration avec des pairs. 8) La correction prend en considération
les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les
étudiants. 9) La correction ne tient compte que des erreurs
importantes dans l’optique de la construction des compétences. 10) Les
critères de correction sont déterminés en faisant référence aux
exigences cognitives des compétences visées. 11) L’auto-évaluation
fait partie de l’évaluation. 12) Les critères de correction sont
multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur les compétences
évaluées.
6
Sur le plan international, les programmes comme PISA11 privilégient un
certain nombre de compétences à partir desquelles on peut relever au
moins 5 grandes tendances en matière d'évaluation des compétences et
de certification (Broadfoot, 1979). 1) La sélection formelle se fait
plus tardivement ("postponement of selection"). Cette tendance est
particulièrement marquée en Europe (France, Espagne, Angleterre,
etc.). Elle consiste à imposer à tous les élèves le même curriculum de
base jusqu'à la fin du cycle obligatoire de l'école. 2) La même
évaluation pour tous ("Assessment for all"). La sélection formelle
tardive devait normalement entraîner une remise en question et de la
forme et de la fonction de l'évaluation. Elle aura désormais une
fonction de motivation et de diagnostic plutôt que de sélection. Aux
États-Unis, par exemple, chaque élève, à la sortie de l'école
obligatoire, reçoit un certificat qui est en fait un rapport de
l'ensemble des cours qu'il a suivis et des grades qu'il a obtenus. 3)
L'implication plus importante des enseignants dans le processus de
certification ("Increasing teacher involvement in certification"). Le
peu d'importance accordée à la sélection dans le monde entraîne une
implication de plus en plus significative dans le processus de
certification. En Australie par exemple, les décisions de
certification des élèves de 16 ans et plus sont prises, dans une large
proportion, par des enseignants. Thompson, cité par Broadfoot (1979)
explique que cette tendance ("teacher-based certification") est due à
l'augmentation de la confiance que la société place de plus en plus
dans l'école et les enseignants. Selon Broadfoot (1979), cette
responsabilité qu'on tend à accorder aux enseignants s'expliquerait
plutôt par la dévaluation progressive des diplômes et le peu de
garanties qu'offrent ces derniers en termes de chances pour la vie. 4)
Changement dans le contenu de la certification. La tendance la plus
déterminante est la ré-émergence des caractéristiques non cognitives
dans l'évaluation formelle. Selon Broadfoot (1979), cette tendance
trouve son origine dans des expériences américaines qui ont transformé
le "High School Certificate" en un dossier scolaire dans lequel les
informations au sujet des activités extra-curriculaires telles que les
qualités de leadership, la sociabilité, le sport, le ("debating")
prennent une place importante. La plupart des systèmes éducatifs
mettent l’accent sur la nécessité d'élargir les bases de l'évaluation
pour y inclure les qualités personnelles et sociales et suggèrent de
prendre en compte les aspects non cognitifs dans la certification.
5) Renforcement de l’imputabilité (accountability). L'intérêt
grandissant dans le système-monde pour l'uniformisation des standards
de compétences force la plupart des pays à se soucier de la
rentabilité de leur système éducatif. Un système éducatif est une
entreprise trop coûteuse pour qu'il ne rende pas des comptes à la
société qui le mandate. Le Danemark et plusieurs autres pays ont
tendance à revenir au vieux système du "payment by results" qui a
prévalu au XIXe siècle. Les crédits de l'État ne sont accordés qu'aux
écoles dont les élèves obtiennent des standards
11 Soucieux que les élèves de 15 ans soient bien préparés aux défis de
la société de la connaissance, l’Organisation de coopération et de
développement économiques (OCDE) a lancé le Programme international
pour le suivi des acquis des élèves (PISA), en vue de répondre au
besoin d’informations sur la performance des élèves qui soit
comparable au niveau international.
7
acceptables au point de vue des habiletés de base. En Norvège, le
système d'évaluation mis en place favorise non seulement un suivi du
progrès des élèves, mais aussi une évaluation de la performance de
l'institution elle-même par les parents et les élèves.
La technicisation de plus en plus poussée des systèmes d’évaluation12
des compétences, l’obligation d’apprendre tout au long de la vie («
lifelong learning ») et les facteurs contraignants reliés à la
globalisation des marchés dans le monde font dire à Kellagan et
Greaney (2001) que « when one considers the knowledge and skills that
are considered to be required in the global economy, it is less clear
that current assessment systems are successfully monitoring them. The
range of coverted achievement that have been posited relate to “high
value knowledge” and are variously referred to as : “higher order
thinking skills; reasoning and explanatory skills; the ability to
identify, solve, and broker problems; the ability to learn quickly; to
perform non-routine tasks; strategies to locate, gather, manipulate
and manage information; transferable/generic skills, rather than job-
specific ones; versatility; flexibility; the ability to take
decisions, to work in a team, to assume responsibility and to work
without supervision”. Toutes ces considérations nous forcent à nous
interroger sur la pertinence de notre système d’évaluation des acquis
scolaires et surtout nous disent jusqu’à quel point nous sommes loin
de ce qui est valorisé dans cette société où le savoir moderne,
construit et digéré devient la marchandise la plus prisée. Puisque
l’information est de plus en plus dématérialisée sous l’effet des
nouvelles technologies qui la créent, la véhiculent, la traitent et la
stockent. À ce compte, le baccalauréat s’est-il adapté aux impératifs
de la modernité pour pouvoir relever ces nouveaux défis en matière
d’évaluation des compétences?
12 De plus en plus aujourd’hui, technologie oblige, la vieille formule
test papier-crayon tend à disparaître au profit de ce que Educational
Testing Service (ETS) appelle « computer adaptive test » ou « tailored
testing » qui est un test sur mesure construit progressivement par
l’ordinateur en fonction des réactions de l’apprenant ( htt://
www.ets.org ) .
8
Le baccalauréat haïtien13 Institué en France en 1808, sous le régime
de Napoléon, le baccalauréat, procédure de certification, fait son
apparition dans les textes de lois haïtiens autour de la seconde
moitié du XIXe siècle (Clément, 1977). La loi du 29 décembre 1848 du
gouvernement de Nicolas Geffrard, modifiée par le décret du 28 août
1894 qui institua le Certificat d'études primaires (CEP), marque un
moment clé dans l'émergence du système éducatif haïtien. En plus de
consacrer, pour la première fois, le contrôle théorique de l'État sur
l'éducatif, elle a aussi mis en place les différents paliers du
système en précisant, pour la première fois (Clément, 1977; Vernet,
1987) les degrés et les diplômes qui y sont attachés : - Le
Baccalauréat haïtien ou Certificat d'études secondaires, qui comprend
deux parties: la Rhétorique ou Bac I et la Philosophie ou Bac II; - La
Licence pour sanctionner les études de droit; - Le Doctorat pour le
Collège de Médecine.
Cependant, il faudra attendre 31 ans, soit en 1879 sous le
gouvernement de Salo-mon, selon Clément (1977), citant d'autres
sources, pour la mise en place des examens officiels du Baccalauréat.
Le système de notation (0 à 10 -ou- 0 à 6) fut introduit en février
1879, révisé le 28 août 1894 et en novembre 1913 (Clément, 1977).
Théoriquement, la réussite du Bac II permettait d'accéder au niveau
universitaire.14 Selon ce que rapporte Desquiron (1991),
historiquement « la presse haïtienne donne très peu de renseignements
concernant le baccalauréat. La première mention qui en est faite
remonte à 1885, lors du règne de Salomon ». Le journal LE MATIN de
1907 indiquait que pour les examens de fin d'études secondaires,
rhétorique et philosophie, 13 élèves ont réussi, dont 11 du lycée, 1
de Saint-Louis et 1 du Séminaire (deux écoles congréganistes). Il y
avait à cette époque 12 membres de jury. LE NOUVELLISTE de 1909
signalait la réussite de 16 bacheliers, alors qu'un autre numéro de
1917 annonçait laconiquement que 19 rhétoriciens et 12 philosophes
avaient passé le baccalauréat (Desquiron, 1991).
Pendant plusieurs décennies, le baccalauréat, dans ses composantes
structurelles, n'a subi que quelques modifications mineures. Après
quelques tentatives de réforme qui ont ponctué la fin du XIXe siècle
et le début du XXe siècle15, le curriculum du cycle
13 Dans la littérature éducative haïtienne on utilise le vocable
examens d’État pour nommer les examens organisés par le MENFP. Dans la
littérature internationale on préfère l’expression d’ »examens
nationaux ». C’est celle que nous emploierons dans ce texte. 14Il faut
cependant relativiser. Entre les textes officiels et la réalité il y a
souvent une marge, comme le souligne Tardieu (1988). Marcelin (1892),
par exemple, déclare, dans une critique sans complaisance de l'école
haïtienne d'alors, que c'est "l'âge tout bonnement" qui était "la base
de l'élévation dans la hiérarchie intellectuelle".
15L'une des plus importantes tentatives pour réformer le système
éducatif haïtien fut celle initiée par le ministre Maurice Dartigue,
sous le gouvernement de Lescot, de 1941 à 1945. Selon Tardieu, sous
Dartigue, c'est la première fois que "la gestion de la chose éducative
sera conduite selon des principes et
9
secondaire ne fut vraiment revu qu'en 1972. En 1980-1981, à cause des
taux assez faibles de réussite (Simmons, 1985), le MENJS mandata un
groupe de 18 enseignants du privé et du public pour réviser l'ensemble
des examens du bac, c'est-à-dire le système des coeffi-cients, le
curriculum remanié en 1972, la méthodologie, les modes d'évaluation et
la qualité de l'enseignement. Les recommandations qui en sortirent
prirent effet en automne 1982. Plus près de nous, au printemps 1991,
le MENJS constitua une commission dont le mandat était de planifier,
d'organiser et de gérer les examens du Bac 91. Objectifs et structures
du baccalauréat haïtien Sous le vocable baccalauréat sont regroupées
deux sessions d'examens qui sont construits, administrés, corrigés
sous la supervision des responsables du MENJS et dont les résultats
sont publiés par le MENJS.
Si on se réfère aux textes officiels disponibles (discours, documents,
lois, décrets), l'objectif des examens du baccalauréat qui s'en dégage
est celui-ci : les sessions d'examens du baccalauréat visent à
sanctionner l'ensemble des acquisitions des étudiants au cours du
cycle secondaire et du même coup servent dans la plupart des cas16 de
préalables aux études supérieures. Donc le baccalauréat a
essentiellement deux fonctions: sélection et certification. Jusqu'à la
création récente (1991) de la Commission de supervision et de contrôle
du baccalauréat, la direction de l'enseignement secondaire (DES)
détenait la responsabilité de l'ensemble des activités reliées à la
gestion des examens: établissement de l'horaire des examens,
inscription des candidats, construction des épreuves, reproduction,
emballage et expédition des épreuves, choix des surveillants et des
correcteurs, rédaction des consignes, etc.
Les examens du baccalauréat comprennent deux parties : le Bac I dont
la réussite permet de passer en classe terminale (philosophie) et le
Bac II qui donne accès aux études supérieures. L'administration des
examens dure environ une semaine et se fait à la capitale et aussi
depuis quelques années dans quelques villes de provinces, sous la
supervision des Bureaux départementaux des examens d’État (BUDEXE). Il
existe deux sessions, une régulière, en juin et l'autre de reprise en
septembre. Jusqu'en 1981-1982, les examens étaient présentés sous
forme écrite (papier-crayon) et sous forme orale (Simmons, 1985).
Depuis, pour toutes les disciplines objets d'évaluation, les examens
sont sous forme écrite. Les questions d'examens sont préparées par un
jury composé d'enseignants. On attribue à chaque matière une
pondération (coefficient) de valeur égale au nombre d'heures qui lui
sont consacrées dans le curriculum. Les matières estimées plus
difficiles reçoivent un coefficient plus élevé. La réussite au Bac est
basée sur un total de 1200 à 140017 points, selon la section (B latin,
B espagnol, C, D) ou le niveau (Bac I ou
des méthodes scientifiques tant en ce qui concerne les orientations et
les contenus proprement éducatifs qu'en ce qui a trait à
l'administration des ressources humaines matérielles". 16 Plusieurs
facultés et écoles attachées à l'université d'État d'Haïti, dans leurs
règlements internes, exigent que, pour être admis, les candidats
réussissent leurs propres examens.
17Ce total représente la somme des coefficients multipliée par 100
pour une section donnée.
10
II) pour l'ensemble des matières sujettes d'examen. Un score de 60 %
est considéré comme assez bon et place un étudiant parmi les 5 % qui
ont le mieux réussi (Simmons, 1985). En 1982-1983, le MENJS, sur
demande de la plupart des groupes de pression, modifia quelque peu la
composition des filières de curriculum qui, jusque-là, ne comp-taient
que 3 sections. Les quatre sections se décrivent selon la présentation
qui suit : -Dans la section B (latin - sciences) on enseigne les
littératures française et haïtienne, les langues vivantes (anglais ou
espagnol), le latin et les mathématiques et les sciences (notes sur
1200). -La section B (espagnol) (notes sur 1200) -La section C
(sciences et langues modernes) met l'accent sur les mathématiques, la
physique, la chimie avec comme options l'anglais ou l'espagnol.
L'enseignement de la littérature n'y occupe pas une très grande place.
C'est la section qui regroupe le plus d'étudiants, soit près de 80 %
de l'effectif du cours secondaire (notes sur 1400). -La section D
(mathématiques et sciences naturelles) a été introduite en 1972. On y
étudie essentiellement les sciences : la biologie, la physique, la
chimie et un peu de littérature et d'anglais (notes sur 1400). Déjà
pour la session de 1991, selon les chiffres du MENJS (voir annexe), il
y avait environ 40 000 candidats et le MENJS a dû mobiliser 2 168
surveillants, 270 superviseurs, 76 responsables de sièges, 144
policiers, 72 agents de sécurité et plus de 7 millions (sic) de
gourdes (Deslorges, 1991). Ce qui faisait dire à Deslorges que "le
baccalauréat est un événement national". La réforme éducative Bernard
de 1979, même si elle n'a pas atteint encore le niveau secondaire, y a
produit quand même certains effets tels que l'élimination de la
métaphysique dans les sections A et B, la réduction de la durée de
l'examen de physique à trois heures et l'ajout hypothétique d'un
baccalauréat technique qui orienterait certains étudiants vers des
voies professionnelles. Structure de gestion des examens nationaux Le
8 décembre 1993 la circulaire No-CC11 : 158 émanant du bureau du
ministre créa le Bureau national des examens d=État (BUNEXE) qui, en
coordination avec la DES et sous la supervision de la Direction
générale du ministère de l=Éducation nationale, de la Jeunesse et des
Sports (MENJS), a la responsabilité de l=organisation générale des
examens pour les 6e et 9e années fondamentales et celle des deux
sessions du baccalauréat. Dans l=organigramme du MENJS, il a les mêmes
prérogatives qu=une direction technique, même s=il a un statut
particulier. Le BUNEXE est généralement administré par un employé
cadre nommé par le ministre, qui est assisté dans sa fonction par un
coordonnateur. Ce directeur a pour mission d=organiser tous les
examens d=État et gérer les ressources humaines matérielles mises à sa
disposition par le ministère. Il est habilité à délivrer des
certificats et des diplômes, à évaluer, homologuer les titres émis par
des écoles privées nationales et étrangères dispensant un enseignement
supérieur et technique. Il est composé des services suivants:
11
Le service de certification et d=équivalence (SCE) qui délivre et
légalise les diplômes, certificats, relevés de notes pour les élèves
admis, effectue la mise à jour des dossiers des candidats aux examens
officiels, homologue certificats et diplômes nationaux et étrangers
qui lui sont soumis ;
Le service d=organisation des examens (SOE) qui reçoit les
inscriptions des candidats aux examens officiels, étudie leur dossier,
prépare les documents de référence, délivre les fiches d=inscription;
L’Unité informatique qui fait la saisie des données à l=inscription et
traite les résultats des épreuves pour publication. Ce service est
géré par des informaticiens et dispose d=une salle de saisie de
données équipée d=ordinateurs, de trois imprimantes de haute
capacité ;
Le service de contrôle administratif et financier (SCAF) qui veille à
l=exécution du budget des examens d=État, prépare de concert avec la
Direction des affaires administratives du MENJS les dossiers d=appel
d=offres pour l=acquisition des fournitures d=examens, prépare des
rapports périodiques d=utilisation des stock de fournitures, etc.
Le BUNEXE18 emploie une quarantaine de techniciens de formation
diverse: informaticiens, analystes, opératrices de saisie, etc. Depuis
quelques années, le BUNEXE a engagé un processus d=informatisation de
toutes les opérations reliées à la gestion des examens d=État. Les
services responsables de la saisie et de l=analyse des données, du
traitement des bordereaux de correction des copies des élèves et
d=impression des résultats s=équipent de plus en plus d=appareils
informatiques performants. Ce qui explique que pour l=année 1999 le
BUNEXE a pu proclamer les résultats des deux sessions en un temps
record. À une nouvelle politique d=évaluation des apprentissages
devrait correspondre une nouvelle structure de gestion et
d=administration des épreuves. Quelle structure serait mieux
appropriée pour porter et supporter une politique d=évaluation
moderne, ouverte et démocratique ? Comme le souligne le Diagnostic
technique du système éducatif… (1995) Aen dépit des progrès réalisés,
la majeure partie du travail reste encore à faire pour arriver à créer
un système d=évaluation rationnel et fiable@.
Depuis quelques années et surtout depuis 1986, dans la presse et dans
certains milieux intéressés à la question éducative, se développe un
débat sur la nécessité d'un baccalauréat unique19. Ce qui aurait pour
conséquence d'éliminer une des deux sessions (juin ou septembre).
18 Compte tenu de la croissance exponentielle du nombre des candidats,
de l’urgence de traiter séparément les dossiers des recalés, de
l’obligation de différentes filières et séries à venir, le MENFP
réfléchit « autour de l’idée de transformer le BUNEXE en une structure
d’État autonome d’évaluation et de certification » (MENFP, août 2006).
19 On en fait mention, notamment, dans la Politique éducative du
ministère de l'Éducation, de la Jeunesse et des Sports (MENJS), avril
- mai 1991, p. 19, et dans un article paru dans Le Nouvelliste du
mardi 16 avril 1991 "A propos du Baccalauréat unique", sous la plume
de F.L.(sic).
12
Le baccalauréat haïtien soumis au regard des acteurs éducatifs Depuis
l'instauration du baccalauréat en Haïti comme moyen de sanction des
études secondaires, peu de recherches rigoureuses lui ont été
consacrées, à part quelques articles dans certains journaux et revues
(Alexandre, 1991; Ollivier, 1972; Morquette, 1987; Louis, 1988;
Barros, 1984; Desquiron, septembre 1991; Haïti-Progrès, juillet 1991;
Rodney, juin 1989; Haïti-Observateur, septembre 1988, juillet 1991;
Gilles, 1998; Deslorges, juillet 1991; F.L., avril 1991; Olius 2006;
Renoncourt, 2006; etc.). Le baccalauréat haïtien, selon la plupart des
observateurs, a toujours été vécu comme un moment d'angoisse profonde
par la majorité des candidats. Barros (1984) en donne une description
très nettement négative. "...Des courtiers répandent de fausses
nouvelles : que tel directeur n'ayant pas l'oreille du Ministre ne
pourra jamais conduire ses élèves jusqu'au baccalauréat. Tandis que
tel inspecteur de l'enseignement public, directeur illégal d'école
privée, proclame : s'inscrire chez moi, c'est obtenir le baccalauréat.
Au jury de ce baccalauréat magique, des correcteurs ignares et
malfaisants enfoncent telle école qui déplaît au pou-
voir....Progressant d'une classe à l'autre en passant d'une école à
l'autre, sous la condition de payer, des hordes marchant à l'abattoir
de l'examen final". Saint-Éloi (1989), dans le journal Le Nouvelliste
du 21 juin 1989 sous le titre "Le Bac 89 entre la tricherie et
l'incertitude" faisait la démonstration que le baccalauréat ne se
prépare que dans les 5 jours le précédant. Il écrivait: "L'élève au
cours de l'année n'a rien appris sauf quelques notes du professeur.
Selon les mots d'un élève rencontré *On parle souvent du despotisme
éclairé de Christophe, que vous en semble-t-il?+ est le sujet d'un
professeur, haut responsable du ministère de l'Éducation nationale"
Morquette (1987) n'y va pas par quatre chemins. Parlant du manque
évident de préparation des élèves, il souligne qu''"au plan
intellectuel, il s'ensuit de la pratique de sujets dictés et
ingurgités par l'élève une mauvaise assimilation. Ce qui se manifeste
dans la trame du devoir par des interférences hasardeuses, des phrases
tronquées dues à des défaillances de mémoire, des idées perdues,
oubliées, enlevées de leur contexte et inattenduement (sic) retrouvées
et utilisées là où elles n'ont que faire. Remplissage, verbiage, mais
aussi désordre et vide intellectuel qui laissent l'élève désemparé
devant le problème posé ou devant les problè-mes qui ne manqueront pas
de lui être posés au cours de son existence". Mais c'est Jeff
Deslorges, dans un article publié dans le journal L'UNION des mardi 30
et mercredi 31 juillet 1991, qui a porté le coup de grâce à ce mode de
sanction des études secondaires. Après avoir démontré à quel point le
baccalauréat constitue la "priorité de l'école haïtienne", Deslorges
explique comment le baccalauréat n'est qu'un miroir aux allouettes. Il
écrit:
"Cette année, on a vu des bacheliers s'attrouper devant les centres de
photocopie pour retirer ou acheter des examens tout faits...Nos élèves
ne font que mémoriser des sujets et questions du Bac: c'est le
bachotage....On doit révolutionner ce baccalauréat surranné,
générateur de citoyens médiocres. On doit s'attaquer à la base:
changer les cours, trop
13
empiriques et trop décousus du réel haïtien... Le bac est malade. Un
mal qui réclame l'attention de l'État, des professeurs, des parents...
Un mal qui nécessite une cure totale, globale". Selon Deslorges
(1991), cette situation est encouragée par les enseignants eux-mêmes.
À ce propos il fait le constat suivant : "ce sont eux qui préparent
les sujets et questions et les donnent aux élèves. Ce sont eux qui
renoncent à toute innovation et *entrent docilement dans le moule du
baccalauréat+. Ce sont eux qui passent mal les cours, en n'éveillant
pas la capacité de raisonnement des écoliers ».
Alexandre (1991), d'un point de vue tout à fait différent et à
l'occasion de la crise du baccalauréat en 1987, pense qu'il y a
urgence pour une réflexion et un débat sur l'enseignement secondaire
haïtien et sur les problèmes du baccalauréat, "plaque sensible de
beaucoup de choses20". Le Diagnostic du système éducatif haïtien
(1995), de son coté, est sans complaisance. « Le baccalauréat haïtien
n’a pas cessé de se dévaloriser tant à cause des multiples
défaillances techniques dans sa passation (fuite des sujets, tricherie
presque générale, conditions difficiles de correction) que du
caractère parfois désuet des types d’épreuves et de la baisse de la
qualité des performances des élèves. Le taux de réussite ne reflète
pas uniquement le niveau de performance, mais relève aussi de la
décision politique ». Selon Gilles (1998), ne ménageant pas ses mots,
« ce n’est que dans une société d’exclusion où l’échec des autres est
valorisé en tant qu’indicateur de performance des « élus », que des
taux d’échec aussi importants que ceux enregistrés aux examens de fin
d’études secondaires peuvent avoir été acceptés pendant si longtemps
tant par la société que par l’État avec tant d’indifférence ».
L’Association des directeurs d’écoles privées haïtiennes (ADEPH),
commentant le Plan d’action de la Commission nationale de rénovation
du système des examens d’État publié par le MENJS en juin 2000
souligne ceci : …« les résultats des examens officiels sont
caractérisés par leur faible taux de réussite. Ils font naître
beaucoup de ressentiments chez les élèves et les parents et expriment
une perte économique considérable des familles qui financent
directement à près de 80 % l’éducation en Haïti… Cette hécatombe, ces
insatisfactions et ces pertes financières sont d’abord dues à la
coexistence de deux systèmes éducatifs : la réforme Bernard et le
système traditionnel… Il est important de souligner que la réforme
Bernard est très mal implantée. Les résultats des examens de fin de 3e
cycle en témoignent. On se demande même si l’officialisation de ces
examens ne va pas sonner le glas de l’enseignement secondaire en Haïti
».
20 En 1986, l’auteur fait remarquer une augmentation nette du
pourcentage de réussite qui peut être expliquée par la volonté du
gouvernement d'alors de lâcher du lest, alors qu'en 1987, à cause du
mouvement d'abstention des élèves, au plus fort de la crise politique,
le nombre des inscrits a considérablement baissé.
14
Il est donc urgent, selon l’ADEPH, de concevoir et d’implanter le
nouveau secondaire prolongeant la réforme Bernard.
Plus près de nous, Gary Olius (2006) dans un article intitulé « Quand
l’éducation soutient l’établissement graduel d’une kleptocratie en
Haiti… Quand un voleur poursuivi crie : « ô voleur », c’est pour
faciliter sa fuite… » Alter Presse, dimanche 10 septembre 2006, ne va
pas par quatre chemins en prenant le risque de dire tout haut ce que
tous les agents éducatifs pensent tout bas. Jeu d’autruche!
« Si l’on se réfère aux données rendues publiques par des syndicats
d’enseignants sur ce qui se passe aux examens d’État au cours des 20
dernières années, plus de 90 % des candidats qui réussissent le bac le
sont pour leur habileté à tricher, à tromper la vigilance des
surveillants et pour leur virtuosité à manier les “akòdeyon21” . Pis
est, la plupart des lauréats primés par le ministère de l’Éducation
nationale ne sont que des experts de la tricherie22. Par une simple
projection, on peut dire sans crainte de se tromper que le système
éducatif déverse dans les institutions de l’État, dans les entreprises
et dans l’administration publique une pléthore de gens ayant une forte
propension à la corruption. Et cette dite propension n’attend que des
occasions appropriées pour se traduire en acte… »
C'est que dans l'histoire récente d'Haïti (Desquiron, 1991), le
baccalauréat a toujours revêtu un caractère de cérémonie à valeur
d'identification initiatique, pour parler comme Guillaumin. Rite de
passage, de reconnaissance sociale, culturelle et intellectuelle,
premier pas vers la promotion sociale, pour la plupart des candidats,
le baccalauréat comporte une certaine "solemnisation" qui s'y
introduit subjectivement même quand on cherche à l'en exclure
objectivement. Solemnisation qui correspond au désir du candidat
d'être admis au rang des adultes, des "connaisseurs", des "savés"23.
Solemnisation qui renvoie à l'état d'analphabétisme chronique qui
maintient 80 % de la population isolés du savoir de l'imprimé. Pour
paraphraser Perrenoud (2001) le bac est vu comme un " jugement dernier
", il intervient à la fin d’un cursus d’études et, à ce stade, il
n’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan, l’heure
de vérité ; le rapport du correcteur à l’élève est alors moins
coopératif, car leurs intérêts sont divergents, le correcteur est
censé vouloir établir de façon aussi réaliste et précise que possible
le niveau de connaissance et de compétence atteint par l’apprenant,
alors que ce dernier tente de faire illusion ; le baccalauréat est
donc une variante du jeu du chat et de la souris. 21Il s’agit, selon
l’auteur, d’un texte préparé à l’avance par les bacheliers pour être
utilisé lors des épreuves. Il est arrangé d’une certaine manière qui
lui confère les replis de l’instrument de musique connu sous le nom
d’accordéon.Voir aussi, entre autres : Erno RenoncourtRENTRÉE
SCOLAIRE / Regards sur l’éducation : peut-on faire confiance aux
résultats des évaluations scolaires ? Le Matin 11 septembre 2006.22
L’auteur rapporte qu’il a personnellement vérifié ce fait dans le
département des Nippes où il a été, à deux reprises, délégué
ministériel. 23. Se dit des personnes qui se font passer pour très
instruites.
15
C’est qu’une épreuve de bac ne saurait être une épreuve comme les
autres comme dirait Renault. « Le devoir qu'on y rend est beaucoup
plus important, il occupe l'esprit beaucoup plus longtemps, une vie
parfois, à cause de la tension que provoque l'épreuve, mais aussi
parce que, dans la plupart des cas, on ne revoit pas la copie, on ne
sait pas pourquoi on a réussi ou échoué, ni même si cela est
parfaitement justifié ». On comprendra que dans ces conditions,
échouer au baccalauréat, "c'est être étiqueté, enfermé dans le tiroir
de la valeur dite, momifié pour l'éternité". Puisque les notes de
l'échec deviennent en quelque sorte la fiche d'identité scolaire de
l'élève, son portrait grimaçant sans qu'on sache dans quelles
conditions la photo a été prise, ni avec quel éclairage, quel angle de
vue. Et dans ce pays où le travail manuel est considéré comme
dévalorisant, la réussite au baccalauréat est un passeport pour la
vie. On le réussit et la voie royale est ouverte ; on échoue et on
risque de rejoindre la masse des parias et des exclus. Chaque année,
le baccalauréat fait plus de victimes que de survivants ; un rapport
du BUNEXE le montre clairement. Les examens du baccalauréat de 1999
tels qu’ils ont été évalués par le BUNEXE
Faire l=évaluation complète des examens du bac sur une longue période
est un impératif dont on est obligé ici de faire l=économie, faute de
données précises et d’espace. Pour illustrer nos propos, nous nous
baserons sur 1) les données contenues dans le rapport préliminaire
soumis au Ministre par le BUNEXE en novembre 199924, 2) les verbatim
rédigés par des surveillants du bac en 1990, 3) les réponses à un
questionnaire qu’avait soumis le Cabinet du MENJS en 2001 aux employés
du BUNEXE, 4) une étude réalisée par Alain Gilles pour le compte du
MENJS en 1998. De graves problèmes d=ordre administratif, financier et
pédagogique doivent être résolus Aavant qu=on puisse parler d=un
système entièrement fiable et fonctionnant de manière tout à fait
rationnelle@. Les plus criants sont: Problèmes d=ordre administratif
Les problèmes liés à la gestion du processus d=inscription des
candidats aux examens (erreurs dans les listes des candidats fournies
par les directeurs d=établissements scolaires, formulaires mal
remplis, données insuffisantes, nombre de candidats de plus en plus
élevé, etc.). Manque de collaboration entre les différents services du
MENJS lors de la préparation des examens du baccalauréat (relations
difficiles entre le bureau central et les directions départementales
d’éducation (DDE), par exemple). Système d=exploitation des examens
déficient (de nombreux résultats avec des notes manquantes, des
ajournés oubliés ou faux, des candidats convoqués à l=examen sans
indication de centre d=examen, manque de sécurité pour les données,
délai trop long pour la proclamation des résultats, etc.). 24 St-Vil,
Jean. Évaluation du système des examens d=État. Rapport soumis à
Monsieur Paul Antoine Bien-Aimé à l=occasion de la Mission CATI dans
le cadre du Projet d=appui à l=éducation en Haïti, 15 novembre 1999.
16
Manque de formation du personnel du service technique et matériel
informatique peu performant. Problèmes d=ordre pédagogique Tout le
processus de préparation des épreuves ne respecte pas les exigences
docimologiques strictes (constitution de banque d=items,
spécification, assemblage et validation des épreuves, analyse des
résultats, etc.). Problèmes d=ordre financier La gestion financière
des fonds destinés aux examens d=État reste problématique (dépenses
pas toujours justifiées, budget trop lourd, etc.). Puisque les examens
du bac constituent pour des individus comme pour certaines entreprises
du secteur éducatif, une occasion de se renflouer. La conclusion du
rapport du BUNEXE de 1999, le seul disponible, est timide et sibyllin.
Après avoir souligné un nombre considérable de Adysfonctionnements
intolérables@, il conclut : « il reste à introduire davantage de
professionnalisme pour que le système acquière plus de fiabilité et de
rapidité par la lutte contre les différents facteurs délétères
notamment les négligences et les retards obérant l=opération
d=inscription et la fraude à plusieurs niveaux ». En termes clairs, ce
rapport appelle plutôt à une refondation complète du système des
examens nationaux. Tout compte fait, le baccalauréat, à cause de son
poids dans l’ensemble du système éducatif, pose au moins trois groupes
de problèmes spécifiques majeurs : 1. Des problèmes de gestion
administrative. En seize ans, pour les deux bac, on est passé de 33
498 inscrits en 1990 à environ 125 000 en 2006 (voir annexe). À ce
rythme, cet examen est devenu un Avrai cancer dans le système
scolaire, une hypertrophie monstrueuse drainant à son profit les
ressources financières, matérielles et humaines du MENJS@ (Rapport de
la COMRES, 1999). D=où la question maintes fois posée et restée sans
réponse jusqu=à présent: est-il justifié d=avoir deux bacs?
2. Des problèmes d=ordre pédagogique25. 1) L=enseignement dans les
classes terminales se fait sur la base de programmes qui sont en fait
des éléments de contenus vagues et désuets; 2) Il existe une confusion
quant à la fonction réelle de ces examens. Sont-ils à caractère
sélectif ou certificatif ? 3) La préparation des épreuves ne respecte
pas les règles docimologiques élémentaires de construction des tests.
Tout cela est confirmé dans deux documents inédits publiés à 10 ans
d’intervalle : Observations par siège des opérations d’examens du bac
90 et Verbatim des employés du BUNEXE pour répondre à la question :
Comment faire en sorte que le bac 2001 ne débouche sur une
catastrophe ? 25 Voir Louis, Marc-Antoine. Le baccalauréat haïtien,
mode de sanction des performances complexes ou test de reconnaissance
sociale? Conjonction, no 180, supplément 1988.
17
3. Des déficits docimologiques
Selon ce que rapporte le Diagnostic technique du système éducatif
haïtien26 (1995), on peut conclure que, sur le plan strictement
docimologique, le baccalauréat haïtien souffre d’un double déficit27
de validité28 et de fidélité, deux caractéristiques fondamentales d’un
examen dont les résultats orientent pour la vie la carrière
professionnelle des milliers de jeunes.
De validité de contenu29 tout d’abord puisque selon le Standards for
Educational and psychological tests, 1999, il est spécifié que la
validité de contenu existe quand le test représente
adéquatement"...l'ensemble du domaine de tâches que le test doit
mesurer" (p.28). Contrairement aux autres types de validité, la
validité de contenu se réfère plutôt à la qualité des instruments, à
la qualité des items (questions) de l'épreuve plutôt qu'aux scores,
qu'aux mesures proprement dites (Diagnostic…., 1995).
De validité curriculaire30 ensuite qui constitue le degré auquel les
items du test représentent les objectifs du curriculum. Une analyse de
la validité curriculaire31 consiste en une comparaison entre les
objectifs du test et les objectifs du curriculum. De validité
psychopédagogique enfin que Bloom (1976) voit comme "une fonction de
la capacité du contenu de l'examen à refléter les objectifs prévus et
énoncés, objectifs qui sont la raison même de l'examen".
26 « Les tests portent généralement sur des savoirs, les savoir-faire
n’étant pas pris en compte, l’analyse des spécimen révèle l’absence
d’un plan pour structurer les tests, la prédominance accordée aux
questions de mémorisation…En outre les questions sont souvent mal
formulées et ne sollicitent pas de réponse nette et précise,
l’engouement pour les tests dits objectifs, en l’absence
d’entraînement adéquat des enseignants » (Diagnostic….p. 85, 1995). 27
Pour une analyse étayée et fortement documentée de ce déficit de
validité et de fidélité du baccalauréat haïtien voir Louis(1988).
Olius (2006), d’un autre angle et à sa façon, montre comment le
système éducatif haïtien en général et le bac en particulier par ses
stratégies d’évaluation participent à « l’établissement d’une
kleptocratie en Haïti » 28 Le concept de validité réfère non seulement
à la capacité d'un instrument de mesurer réellement le trait, le
comportement, le construit qu'il est censé mesurer mais elle indique
aussi le degré auquel il le fait et le niveau des inférences qu'on
peut établir à partir des scores observés (Anastasi, 1982). 29Selon
Legendre (1988) "la validité de contenu va plus loin que la simple
apparence ou même que la simple logique en ce qu'elle s'appuie sur la
conduite systématique d'un ensemble d'opérations... Elle est donc un
ensemble de procédés démontrant la validité d'un test par l'étude du
contenu de ses items et par la réponse aux questions suivantes: Chaque
item est-il un exemple du type de performance que le test doit
mesurer? Collectivement, les items constituent-ils un échantillon
représentatif de l'ensemble des performances qui définissent la
variable à mesurer?" 30Selon Legendre (1988), par la validité
curriculaire, on s'assure de la congruence entre le contenu d'un
examen et les apprentissages devant être réalisés par les sujets. Si
un plan d'études prévoyait plusieurs habiletés du domaine cognitif et
que le test correspondant ne porte que sur la seule acquisition de
connaissances ou vice versa, le test n'a alors qu'une faible validité
curriculaire. La validité curriculaire se mesure par la comparaison
des items du test avec les objectifs du plan d'études et par l'analyse
des processus de résolution des problèmes que doivent utiliser les
sujets. 31 Cette notion est tellement importante qu’elle a été retenue
comme preuve dans l'État de la Floride, à l'occasion de la célèbre
l'affaire Debra P. Madame Debra P., à la suite d'un échec d'un examen
de certifi-cation, invoqua le manque de validité curriculaire des
examens. Voir à ce sujet: Madaus G.F. The Courts, validity, and
minimum competency testing.
18
Le bac souffre aussi d’un déficit de fidélité au sens que les épreuves
telles qu’elles sont élaborées, ne peuvent mesurer avec la même
exactitude chaque fois qu’elles seraient administrées à des sujets
équivalents placés dans des conditions similaires (Diagnostic…, 1995;
voir Louis, 1988). Convenons qu'il y a un problème majeur au niveau de
la certification et de la sanction des études secondaires, compte tenu
des objectifs que se fixent les autorités scolaires haïtiennes. Le
baccalauréat comme modèle de certification décrié par la plupart des
observateurs, est un des lieux de convergence et de résonnance des
problèmes sociaux, politiques et tout simplement humains, qui
traversent, travaillent et hantent la société haïtienne depuis des
décennies. Il y a donc urgence pour repenser le bac haïtien en même
temps que le secondaire traditionnel. D’autant plus que toute réforme
en profondeur du bac aura un effet boomerang sur la qualité de
l’enseignement dans les salles de classe, compte tenu de l’importance
de ce mode d’examen dans l’imaginaire des Haïtiens et des conséquences
personnelles et sociales d’une portée considérable, intentionnelles et
involontaires, positives et négatives, notamment quand les résultats
sont utilisés pour prendre des décisions sur l’orientation
professionnelle des élèves ou pour rendre des individus ou des
institutions responsables de leurs actes. À ce compte, Kellagan et
Greaney (2002) sont formels : L’évaluation ne doit pas être envisagée
seulement pour décrire les résultats scolaires, mais aussi comme un
levier de changement des systèmes éducatifs conduisant à une
amélioration de la qualité et à une élévation du niveau des acquis.On
prendra en considération les incidences de l’évaluation sur les
programmes, l’enseignement et l’apprentissage. Le bac haïtien, en tant
que système d’examens de sélection et de certification ayant un poids
très lourd dans le destin social et professionnel de la jeunesse
haïtienne, condense, ramasse l’ensemble des impedimenta qui bloquent,
entravent le développement et la modernisation de la société haïtienne
depuis des décennies. Rénové, modernisé, inscrit dans le cadre d’un
nouveau secondaire adapté aux réalités haïtiennes et offrant un
éventail assez fonctionnel d’orientations, le bac peut constituer un
moyen puissant pour rénover et provoquer la vraie réforme du système
éducatif en crise généralisée ; et restituer à la puissance publique
l’autorité qu’elle a perdue, incapable qu’elle était de répondre à la
massification de la demande d’éducation qui a fait surface au détour
des années 70. Pour toutes ces raisons, nous estimons nécessaire de
formuler, en bout d’analyse, un certain nombre de propositions dans le
but de contribuer à une réflexion déjà entamée dans bien des espaces
visant à rénover le bac. Proposition I : Création d’une Commission de
réforme du baccalauréat
Repenser tout le système complexe des examens nationaux et proposer au
ministre une politique nationale d’évaluation des apprentissages
scolaires et de sanction des études de fin de cycle, ne sont pas des
tâches faciles quand on sait tout le symbolisme que représente le
baccalauréat dans l’imaginaire haïtien. Pour y arriver il est
impératif
19
qu’une Commission soit créée et arrive, dans un délai raisonnable (un
an ?), à dégager entre les acteurs et secteurs de la vie éducative un
consensus sur lequel prendront appui les grandes orientations à
proposer. Ainsi la formule à explorer comportera trois étapes. Dans un
premier temps, la Commission établira un état des lieux le plus
complet possible sur l’ensemble de la problématique des examens
nationaux sur les plans pédagogique, administratif et financier. Le
document qui en sortira proposera à la communauté éducative aussi une
série de scénarii possibles de rénovation du système des examens
nationaux. Ce pourrait être un LIVRE BLANC sur le baccalauréat. Dans
un deuxième temps, la Commission mettra en place des mécanismes de
consultations des différents secteurs. Ces mécanismes peuvent être de
trois types: Des séances d’audition de mémoires préparés et présentés
par des organismes à travers les dix directions départementales
scolaires. Ces mémoires seront essentiellement des réactions,
propositions, suggestions faites sur la base d’une lecture du LIVRE
BLANC sur les examens d’État.Des séances de travail au cours
desquelles des experts nationaux et internationaux proposent leurs
réactions aux éléments contenus dans le LIVRE BLANC. Un colloque à
organiser dont l’objectif sera de valider l’ensemble des suggestions,
propositions et recommandations venues de différents secteurs, avant
la rédaction du projet de politique nationale d’évaluation des
apprentissages scolaires et de sanction des études. À la toute fin, la
Commission présentera au Ministre un plan global de rénovation du
systme des examens d’État qui comprendra, entre autres: Les résultats
d’un audit sur la gestion administrative et financire du Bureau
national des examens d’État (BUNEXE); Des propositions de
restructuration du BUNEXE; Des propositions de rénovation du systme
de certification et d’équivalence; Une nouvelle configuration des
examens d’État en général et du baccalauréat en particulier,
comprenant : a) une redéfinition des disciplines et contenus objets
d’évaluation utiles; b) des prototypes d’épreuves; c) un modle
complet de baccalauréat rénové; d) des propositions pour la
construction d’une banque d’items. Un projet de politique nationale
d’évaluation des apprentissages scolaires et de sanction des études de
fin de cycle. Proposition II : Création d’une nouvelle structure de
gestion des examens nationaux
20
Depuis 1993, les équipes qui se sont succédé à la gestion du bac ont
donné leur maximum pour réaliser chaque année les deux sessions
d’examens du bac. Cela, dans les limites de leurs compétences et des
disponibilités. Aujourd’hui il faut se rendre à l’évidence que ce
modèle de gestion s’essouffle compte tenu de l’ampleur que connaît et
connaîtra le bac dans les années à venir, compte tenu de la nouvelle
architecture du secondaire que proposera la Commisssion
multisectorielle de rénovation du secondaire (COMRES) et compte tenu
également des nouvelles compétences nécessaires à l’organisation d’un
examen répondant aux normes internationales. Pour concevoir, produire
les examens nationaux et diffuser les résultats, il faut donc
instaurer un organisme dont les membres possèdent un large éventail de
compétences à l’instar de la Caraibbean Examination Council32 (CXC).
Il faut une équipe dont la composition sera la suivante : - des
psychométriciens pour la construction des épreuves respectant des
normes docimologiques; - des statisticiens pour l’analyses des
résultats; - des spécialistes d’enquête pour sonder la population
éducative ; - des chercheurs en éducation pour étudier les effets des
examens sur les écoles privées et publiques, les conséquences de
l’évolution des taux de rétention dans les écoles; - des experts en
édition; - des graphistes; - des programmateurs en informatique. Il
faut prévoir des programmes de formation continue pour cette équipe
compte tenu de l’évolution rapide des connaissances dans ce domaine
comme ailleurs, sous l’influence des nouvelles technologies de
l’information et de communication. Proposition III : Création d’une
banque d’items Il est admis par tous les acteurs de la scène éducative
haïtienne que les examens du bac, sont généralement conçus par des
enseignants n’ayant jamais reçu de formation en docimologie. Ainsi les
items-sujets-questions sont souvent construits sans aucun respect des
normes élémentaires de la docimologie. Mais pire que cela; les items-
sujets-questions des examens sont soit connus d’avance par des moyens
que nous traiterons pas ici; soit sont tellement réutilisés que les
élèves savent déjà à quoi ils peuvent s’attendre. Ce qui entraîne deux
redoutables et graves conséquences sur l’interprétation et la
signification des résultats compte tenu de l’importance des décisions
qui seront prises sur la base de ces résultats: ces derniers ne sont
ni valides, ni fidèles.
Comme Renoncourt (2006), posons-nous la question : avoir 70 % à une
des épreuves du bac veut dire quoi? Problème de validité! Ou bien :
est-ce bien 70 % la vraie note de l’élève? Problème de fidélité! Mais
mieux que cela, 70 % de quel référentiel de
32 Depuis près de 20 ans le CXC organise des examens de haut niveau,
dans tous les domaines, pour 16 pays des Antilles anglophones. Haïti
aurait tout à gagner, malgré la langue, à intégrer cet ensemble
régional au plan de l’évaluation des compétences en attendant de
devenir membre de l’Association internationale pour l’évaluation du
rendement scolaire (IEA).
21
compétences, de quel curriculum, de quel programme, avec quelle marge
d’erreur33 ? (Il faut relire l’article de Olius (2006) pour comprendre
les implications de ce questionnement). Questionnement combien
pertinent puisque la vieille théorie classique des tests nous enseigne
d’ailleurs que, dans n’importe quelle situation évaluative, la note
observée (X) est toujours égale à la note vraie (α) plus ou moins
erreur de mesure (E) : (X= α + E). Pour remédier partiellement à cela,
il faut créer une banque d’items. La notion de banque d’items ne
réfère pas à une simple collection d’items. Elle est plutôt un
ensemble d’items validés, calibrés, et dont on connaît les
caractéristiques docimologiques : énoncés de l’item, réponse acceptée,
objectif de contenu, niveau taxonomique, indices de difficulté et de
discrimination, fidélité, validité. Chaque item doit être construit
selon les normes docimologiques et calibré c’est-à-dire étalonné selon
une échelle commune basée sur un modèle comme la théorie de réponse
aux items (Item Response Theory - IRT). Pour le bac, une banque
d’items présente plusieurs avantages. Tout d’abord elle permet de
construire autant de tests parallèles congruents avec le curriculum.
Ensuite les items-sujets-questions de qualité peuvent être choisis
dans la banque, et puisque l’on connaît les propriétés métriques de
ces items, les caractéristiques de l’examen pourront être estimées,
confirmées ou modifiées à volonté. Enfin, à partir de la banque
d’items, on peut construire facilement une banque d’instruments de
mesure (BIM) avec consignes d’administration, clé de correction,
questionnaire et cahier réponse déjà préparés et prêts à être
administrés. Il est évident que la construction d’une banque d’items
est un processus hautement technique, nécessitant une bonne maîtrise
du modèle de la théorie de réponse aux items et certains logiciels
adaptés. Pour alléger la présentation nous préférons ne pas fournir
les détails techniques, non vraiment nécessaires ici. Aujourd’hui
c’est la voie dans laquelle s’engagent la plupart des pays comme
l’Indonésie et la Caribbean Examinations Council. Proposition IV :
Institution d’un baccalauréat unique
Pour répondre aux critiques nourries adressées au bac et essayer de
réduire le taux d’échec élevé enregistré chaque année, le MENJS, en
1997, à l’instar de plusieurs pays, l’Italie par exemple, a commencé à
expérimenter la formule du bac allégé. Ce modèle consiste à faire
passer aux élèves des examens portant sur un certain nombre de
matières imposées correspondant à leur section, les autres disciplines
étant tirées au sort quelques
33 Ces questions nous ramènent à un problème fondamental et
incontournable en matière d’évaluation des apprentissages scolaires :
celui de la justesse des résultats du bac compte tenu du poids de la
décision qui est prise sur la base de ces résultats. Le concept de
justesse des résultats se base sur la nécessité d’arriver à des
résultats d’évaluation justes, à des jugements fondés et à des
décisions éclairées. Selon Bercier-Larivière et Forgette Girou (1999)
il existe au moins quatre points critiques pour produire des résultats
d’évaluation justes : 1) pertinence de la tâche par rapport aux
habiletés visées; 2) cohérence de l’évaluation avec l’activité
pédagogique; 3) transparence de l’activité évaluative; 4) absence de
désavantage circonstanciel.
22
semaines avant la session d’examen. Cette formule devait garantir que
le programme de l’ensemble des matières est effectivement étudié et
constituer une incitation au travail pour les enseignants et pour les
élèves. Au fait que l’on soit évalué sur une matière plutôt que sur
une autre ne change rien à la quantité ni à la qualité des
connaissances que chaque candidat a acquises au cours de sa
trajectoire scolaire. La tendance internationale est de faire porter
l’examen national sur un nombre restreint de matières, la note finale
étant composée d’une partie de la note de l’examen national et d’une
partie de la note d’école (Luxembourg, Angleterre, Québec, etc.).
Aujourd’hui, les taux d’échec des années 1997-2006 forcent à constater
que la formule du bac allégé n’est qu’un baume sur un mal beaucoup
plus grave. Il faut faire plus. D’autant plus qu’il faut se rendre à
l’évidence que Haïti est l’un des derniers pays, ex-colonie française,
à utiliser encore la formule des deux bacs et qu’il n’existe aucune
justification docimologique qui permettrait de plaider pour le
maintien de cette formule. Dans sa fonction sociale de reproduction
des élites haïtiennes du début du siècle, le baccalauréat en deux
parties était plus ou moins acceptable « dans la mesure où les lycées
recevaient uniquement des adolescents issus d’une bourgeoisie
anciennement et solidement installée dans une culture élitaire et dans
la mesure où un corps d’élite de professeurs dispensaient un savoir
qui n’avait pas encore l’étendue qu’il a prise aujourd’hui avec la
massification de la demande d’éducation. Aujourd’hui, la formule des
deux bacs fonctionnerait à la manière d’un laminoir à deux étages dont
le premier servirait à trier, le deuxième à éliminer au profit d’un
certain ordre social (Ollivier, 1972). Pour toutes ces raisons il est
urgent, avec l’implantation prochaine du nouveau secondaire (voir
rapport COMRES, 1999), d’instituer un baccalauréat unique avec deux
options fondamentales : un bac général conduisant aux études
universitaires et un bac professionnel comportant plusieurs filières à
condition que ces dernières ne soient pas perçues et vécues comme des
voies non gagnantes, sans issue, dévalorisées.
Proposition V : Traitement du dossier des recalés34 L’un des problèmes
qui pénalise le plus la gestion du bac est le traitement des recalés
qui, selon le MENJS comptent pour environ 60 % de l’ensemble des
candidats. Ils constituent une masse au contour imprécis d’élèves,
composée, grosso modo, des quatre catégories suivantes selon la
nomenclature de Gilles (1998):
1. Les non-participants absolus c’est-à-dire ceux qui s’inscrivent au
bac avec la certitude de ne pas s’y présenter et qui font gonfler
indûment les taux d’échec;
34 En 2006 le MENFP a amorcé une réflexion sur les possibilités
d’évaluer séparément les nouveaux candidats et les recalés. Ce qui va
dans le sens de notre proposition (voir : MENFP.Projet d’évaluer
séparément les nouveaux candidats au bac et les recalés. Bac 2007,
septembre 2006, et MENFP. Projet d’évaluer séparément les nouveaux
candidats au bac et les redoublants. Argumentaire. Proposition
(première version), s.d.
23
2. Les non-participants relatifs, ceux qui ont obtenu une moyenne
éliminatoire ;
3. Les non-participants partiels qui ne viennent qu’à certaines
épreuves ;
4. Les candidats surâgés35.
Ce problème vient du fait que l’ensemble de la population scolaire n’a
d’autres débouchés que le bac. Pour y apporter une solution il faut :
- fixer des modalités particulières d’inscription au bac pour les
surâgés après analyse de dossiers ; - instituer une seule session de
reprise en cas d’échec; - mettre en place le nouveau secondaire qui
offrirait des filières professionnelles aux surâgés et désengorger la
voie générale menant à la formation supérieure (voir COMRES, 1999);
- éliminer la catégorie candidats libres36. Proposition VI :
Planification efficace de l’analyse et de la diffusion des résultats
Haïti est un des seuls pays, sinon le seul, qui ne contrôle que 8 % de
son système éducatif. Environ 98 % de la population scolaire sont sous
l’emprise d’écoles dites borlette, avec des enseignants mal formés,
des infrastructures déficientes, des programmes obsolètes. Comme le
baccalauréat reste le seul mécanisme de régulation et d’évaluation de
la qualité du système dont dispose le MENJS, il y a lieu d’utiliser
cet outil pour réguler et nettoyer le système. À condition que le
nouveau secondaire et le baccalauréat unique soient mis en place.
Ainsi, chaque année, il faut
- publier le palmarès des écoles secondaires dans les médias écrits et
électroniques en se basant sur une cote globale de performance
calculée à partir des critères suivants : adéquation des
infrastructures, ratio maître/élève, application du curriculum
officiel, résultats globaux aux examens nationaux, pourcentage d’échec
dans les matières de base, taux de promotion37, etc. ;
- sanctionner toute école dont 25 % (par exemple) des élèves n’ont pas
été admis au bac en lui retirant le droit d’inscrire des élèves au bac
à toute
35 Il est vrai que, selon Quamina-Aiyejina (2000), le problème des
surâgés constitue « one of the greatest problems facing the school
system in Haiti is that of students who exceed age limits… According
to statistics gathered between 1994 and 1998, over-age students
represent almost 50 % of the school population in the first two phases
of primary education … At such a high percentage, this phenomenon has
become too prevalent, and is likely to limit the scope of all future
efforts of the Ministry of Education, Youth and Sports…(Quamina-
Aiyejina, 2000). 36 Selon ce que rapporte Mercer Cook (1948,) en 1944
« only students who have completed Rhétorique or Philosophie with an
average of 50 percent or more in the quarterly examinations given at
their respective schools are eligible for these official examinations
for the Certificate”.
37 Le taux de promotion incorpore dans une seule mesure deux
dimensions importantes du cheminement de l’ensemble de la population
étudiante confiée à l’école: a) proportion d’élèves cheminant sans
retard; b) proportion des élèves maintenus dans le système scolaire.
Pour un exemple de méthode de calcul du taux de promotion voir :
http://www.iedm.org/ecoles/05/bulletin052_fr.html .
24
école qui pendant deux années consécutives n’a pas affiché la
performance exigée (25 % de réussite).
Proposition VII : Institution d’un cours obligatoire d’évaluation des
apprentissages scolaires dans le curriculum de formation initiale des
enseignants au CFEF, à l’ENS et dans tout centre de formation des
maîtres Selon le Diagnostic technique du système éducatif haïtien
(1995) « l’évaluation en Haïti est conçue dans son sens le plus
restrictif et vise davantage une fonction répressive de sélection et
d’élimination qu’une fonction de jaugeage et de diagnostic ayant pour
but immédiat l’amélioration de l’enseignement… Il s’agira de définir
une politique évaluative cohérente et rationnelle de définir les
stratégies à mettre en place pour la mise en application de cette
politique, de créer les structures nécessaires à l’opérationnalisation
du processus ; enfin d’informer et de motiver les éducateurs et le
public en général sur les enjeux de l’évaluation ». Pour cela, l’État
devrait exiger que chaque enseignant, du privé comme du public, ait
suivi un cours en mesure et évaluation des apprentissages scolaires
avant d’être engagé dans le système. Ce qui contribuerait à installer
chez les enseignants une culture de l’évaluation des apprentissages et
donnerait plus de validité aux résultats des examens maison dans les
écoles et préparerait mieux les élèves à subir les examens nationaux.
Proposition VIII : Intégration du Caribbean Examinations Council38
(CXC)
Depuis la conférence de Jomtien en 1990 en Thailande, sous
l’instigation de plusieurs organismes internationaux (UNESCO, UNICEF,
Banque mondiale, IIPE), la plupart des pays sous-développés
participent à des programmes de contrôle de la qualité de l’éducation
de base et de l’apprentissage dans le cadre de « l’Éducation pour tous
». Dans la Caraïbe, les pays ont plus de caractéristiques communes que
de différences. Ils sont traversés par les mêmes contradictions, aux
prises avec les mêmes difficultés, ré-questionnent presqu’au même
moment leur système éducatif avec l’aide technique et financière des
mêmes bailleurs. En tant que pays sous-développés aux ressources
limitées ils doivent répondre aux mêmes exigences de la globalisation
du marché et de qualification de la main-d’oeuvre dans un marché de
l’emploi très volatil et en mutation constante.
Ces pays ont vite compris l’enjeu que représente l’éducation comme
matrice à l’intérieur de laquelle l’identité nationale et caraïbéenne
se construit, se protège, se cimente et se raffermit, et comme moyen
pour s’inscrire dans la modernité. Tous ces pays sont en pleine
révolution éducative. De Belize à la Barbade, le cri de ralliement est
le même: pas de développement sans une formation adaptée aux exigences
modernistes. Et la CXC est devenue le fer de lance de ce mouvement
d’indigénisation des curricula, le liant entre différents systèmes
éducatifs et la structure promotionnelle du nouvel être
38Voir à ce sujet Louis Marc-Antoine et Berrouet Vanya. Rapport de
mission. Conférence Inaugurale du “Caribbean Examination Bodies”.
Global Trends in Educational Assessment:Challenges and Opportunities
for the Caribbean” du 22 au 24 mars 2000, Barbades, MENJS 2000.
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caraïbéen, ouvert sur le cyberespace mais bien ancré dans sa culture
nationale et régionale. Donc tout commande à une mise en commun de nos
réflexions et de nos pratiques éducatives avec celles de pays de la
région caraïbéenne en vue de nous inscrire dans le paradigme émergent
d’évaluation des apprentissages scolaires, paradigme basé sur les
nouvelles théories cognitivistes et constructivistes des curricula et
des stratégies d’apprentissage déjà en oeuvre à la CXC. La CXC, depuis
des décennies, conçoit, produit des examens nationaux pour 16 pays de
la Caraïbe anglophone : Anguilla, Antigua and Barbuda, Barbados,
Belize, British Virgin Islands, Cayman Islands, Dominica, Grenada,
Guyana, Jamaica, Montserrat, St. Kitts/Nevis, St. Lucia, St. Vincent &
The Grenadines, Trinidad & Tobago and Turks & Caicos Islands.
Malgré la langue qui est majoritairement l’anglais, Haïti, puisque
maintenant membre de l’organisation CARICOM, a donc intérêt à
intégrer, sur des bases à négocier, cette organisation régionale pour
faire en sorte que nos output éducatifs soient au moins comparables
aux autres pays de la région. En attendant de nous inscrire dans des
programmes d’évaluation internationale comme PISA39, IEA40, etc.
Proposition IX : Définition d’un socle de connaissances, d’habiletés
et de compétences à mesurer au bac Nous vivons aujourd’hui une
inflation d’informations. Le volume des connaissances disponibles
double tous les douze mois. Pour aider les jeunes Haïtiens à lire et à
comprendre ce monde de complexité et d’immédiateté et s’inscrire dans
la construction d’une historicité citoyenne, il faut, pour reprendre
les mots de Meirieu, les exposer à deux ordres de savoirs : des
savoirs transversaux et des savoirs spécifiques Les « savoirs
transversaux » sont, tout à la fois, les outils de construction de la
personne et les conditions d’acquisition et de communication des
savoirs spécifiques. Ils concernent deux dimensions indissociables :
savoir communiquer et savoir créer. Les « savoirs spécifiques »
conditionnent l’accès à une citoyenneté lucide et solidaire. Ils
touchent à des problèmes majeurs que, « nul n’a le droit d’ignorer »
qui touchent à la santé, à l’environnement et au développement
durable ; à la science et à la technologie, et à la citoyenneté. Il
faut donc définir pour le jeune Haïtien de fin d’études secondaire un
socle minimum incompressible de connaissances, d’habiletés et de
compétences utiles et nécessaires pour être au monde tout en étant
ancré dans sa culture et son histoire. Proposition X : Choix et
formation des correcteurs des examens du bac
Quand un correcteur du baccalauréat attribue une note à une copie, ce
qu'il fait en réalité, il transforme une donnée factuelle en valeur.
Il échange une information pour en faire surgir un sens, une valeur,
une utilité, une signification. Les travaux de Noizet, Caverni, et de
De Landshere permettent aujourd’hui de considérer l'acte d'évaluation
39 Programme international de suivi des acquis 40 Association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire.
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comme un comportement, au sens psychologique du mot. Selon Noizet et
Caverni (1978), le correcteur qui évalue, développe une manière
globale de répondre à la situation devant laquelle il se trouve. Il
agit comme un comparateur. D'un coté la copie produite, de l'autre un
modèle de référence inscrit dans ses structures cognitives. Modèle qui
comporte plusieurs éléments : a) un produit norme/idéal, b) des
produits attendus du niveau d'un candidat idéal du baccalauréat, c)
une échelle de mesure, échelle d'ordre ou numérique qui se traduit par
des repères choisis. Ces différents éléments ne sont pas absolus,
fixes, statiques. Ils varient d'un correcteur à l'autre en fonction
des facteurs tels que: origine sociale, expérience personnelle,
formation académique, etc. L'on peut comprendre de ce fait que chaque
décision d'évaluation est susceptible d'être contaminée par une foule
de variables cachées : effets de stéréotypie41, d'ordre de
correction42, de contraste43 d'ancrage44, type d'écriture45 (Chase,
1968, 1979, 1986), etc. Donc quel que soit l'objet sur lequel porte
l'évaluation, il y a toujours confrontation entre les données
produites, objet d'évaluation et un référent, et cela, d'autant plus
quand il s'agit de dissertations. Confrontation qui se fait à
l'intérieur d'un espace sociopolitique où la structure du rapport de
pouvoir est le déséquilibre. Puisque se trouvent d'un coté les agents
producteurs, les candidats qui conjuguent toutes les positions de
faiblesse pour négocier un savoir mal circonscrit, de l'autre, les
examinateurs-notateurs-correcteurs dotés de tous les attributs de
pouvoir. Confrontation enfin d'autant plus inégale que l'enjeu sur
lequel elle porte, l'instrument de mesure, est défini, décidé,
construit, choisi, on dirait, dans l'intention d'éliminer l'élève.
Car, à première vue, les sujets tels que les rapportent les journaux
(Le Nouvelliste et Le Matin) ne semblent pas respecter les normes
minimales de la docimologie. L’on comprendra dans ces circonstances
que, compte tenu de l’importance de chaque décision que prend un
correcteur à partir d’une copie, ne peut être correcteur qui veut. Pas
question de conclure
41 L'effet de stéréotypie résulte, selon De Landshere (1984), d'une
contagion des résultats. Une première copie médiocre porte le
correcteur à penser que la seconde le sera aussi ; si cela se vérifie,
la tendance à accorder une note médiocre à la troisième copie
s'accroît encore, et ainsi de suite. 42 Les correcteurs ont
généralement tendance à surévaluer les copies corrigées en premier et
à sous-évaluer celles corrigées en dernier (voir Noizet et al. 1978).
43 Il y a effet de contraste quand une même copie est surévaluée
lorsqu'elle vient après une copie faible et sous-évaluée quand elle
suit une copie forte. (Noizet et al. op. cit.). 44 L'effet d'ancre est
une variante des effets de contraste. En ce sens que le correcteur,
pour estimer la valeur d'une production se construit des ancres, des
copies-normes. Ce comportement est perturbé chaque fois qu'apparaît
une copie extérieure à la série précédente. 45 Chase (1968, 1979,
1986) a démontré que la qualité de l'écriture a une influence
significative sur les notes attribuées aux dissertations.
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Il n’échappe à personne que le monde de l’éducation est à l’aube de la
plus importante transformation des mentalités depuis l’invention de
l’écriture. Dans la vie sociale, professionnelle, familiale, chacun
devra faire face à des situations imprévisibles, résoudre des
problèmes toujours nouveaux, changer périodiquement de méthodes de
travail et de mode de vie, adopter une attitude prospective, apprendre
tout au long de sa vie. En fait, c’est le rapport46 fondateur de
l’humain au savoir, à l’apprendre, aux compétences à acquérir, qui dès
aujourd’hui est en train de se transformer sous nos yeux (Louis,
2006). Sur le plan international, pour se préparer à cette révolution,
la plupart des pays cherchent à améliorer le niveau d’éducation et de
formation, à faciliter et à généraliser l’accès à l’éducation et à la
formation à tous les stades de la vie, à actualiser la définition des
compétences de base pour la société de la connaissance, à ouvrir
l’éducation au reste du monde et utiliser les ressources de façon
optimale. L’exemple nous vient, là encore, de la République
dominicaine comme le rapportent Crespo et al. (1995). « The
development and implementation of national examinations was considered
to be the means by which the national education system could indeed
become substantially credible and assure amelioration of the desired
quality of educational outcomes. Moreover, the installation of
national examinations became a priority strategic objective to be
realized immediately and effectively. The objective was regarded as an
integral part of the proposed ten-year plan for education initiative
for the promotion of the national education system of the Dominican
Republic”. L’État haïtien, malgré la réforme Bernard de 1979, malgré
le Plan national d’éducation et de formation (PNEF) publié en 1998, ne
contrôle que 8 % de l’ensemble du système et le baccalauréat, son
principal outil de contrôle de la qualité, est décrié par tous les
agents éducatifs. À ce compte, le baccalauréat, en tant que système
d’examens nationaux visant à mesurer les compétences, les habiletés,
les connaissances et à sanctionner les acquisitions de fin d’études
secondaires, a lamentablement échoué son examen docimologique.
Il faut le rénover. À cet effet, les propositions que nous avons
faites ne sont pas forcément originales ; mais, présentées comme cela,
elles auront peut-être le mérite de ramener sur la table un vieux
débat extrêmement préoccupant pour l’avenir du pays et de mettre
l’accent sur l’importance du savoir47 comme ressource primaire dans
les sociétés mondialisées.
46 Le concept de rapport au savoir, tel qu’il est employé ici, est
pris dans le sens que lui donne Bernard Charlot, c’est-à-dire rapport
au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité
d’apprendre; ou rapport à l’ensemble des relations qu’un sujet
entretient avec un objet, ... un lieu, une personne, une occasion liés
en quelque sorte à l’apprendre et au savoir donc au langage et au
temps.
47 Matsuura (2006) le souligne avec force : « Une économie fondée sur
le partage et la diffusion des connaissances est une chance pour les
pays émergents et le bien-être de leurs populations…Le savoir partagé
est donc un levier